terça-feira, 4 de maio de 2010

ATIVIDADE DE COMPLEMENTAÇÃO ORIENTADA
PSICOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Discente – Maria Ângela Afonso Pereira

Mapa Informacional do Texto
A resenha foi feito a partir do texto foi baixado da internet no site do www.4shared.com AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

DESENVOLVIMENTO DO INTELIGÊNCIA E AFETIVIDADE NA TEORIA DE JEAN PIAGET
Analisando as concepções sobre o tema noto que a inteligência e afetividade se articulam e se confrontam, e suas características convivem entre si. Para entender essa relação, analiso o estudo de Jean Piaget sobre a inteligência humana. Inspirado na definição de que a moral é um sistema de regras e a essência de toda moralidade está no respeito que o indivíduo adquire por estas regras, que podem ser herdadas, culturalmente, ou modificadas de acordo com o ambiente em que o indivíduo for posto não como um comportamento imposto mas como normas de relacionamento e respeito entre os indivíduos. A modificação das regras se faz necessária quando a pessoa quer participar das atividades coletivas evitando o máximo de atrito entre si.
Piaget formulou a hipótese de que o desenvolvimento da inteligência na infância é baseado em deveres morais, impostos por adultos, que ela deve seguir para sucesso de sua socialização. Quando desrespeitados encontrará problemas na relação com o outro. Para comprovar esta hipótese, Piaget investigou a atuação julgadora da criança com relação ao dano material, a mentira e o roubo. O resultado desta atividade confirma a existência de uma fase de heteronomia no desenvolvimento do juízo moral traduzida no realismo moral. As normas morais não são elaboradas, ou reelaboradas pela consciência. Não são entendidas a partir de sua função social. Há uma concepção objetiva da responsabilidade, ou seja, julga-se pelas conseqüências dos atos e não pela intenção daqueles que agiram. A superação deste realismo moral. Piaget termina suas pesquisa sobre o estudo da moralidade infantil analisando como a “justiça”. Como deve-se avaliar, interpretar um comportamento nas diversas situações sociais respeitando as condições particulares de cada um. A noção de justiça envolve responsabilidade, igualdade, autoridade, idéias de proporção, peso, compensação, equilíbrio. É a mais racional de todas as noções morais, por isso mesmo a mais confundida pela criança. Elas acreditam que toda infração será castigada, quer seja pela ação de outra pessoa, pela natureza, por imposição divina e quanto mais duro o castigo, mais justo ele é e se foi decretada por um adulto é porque é "justa" e deve ser obedecida. Elas podem até achar alguma sanção injustiça, mas tem certeza que deve ser obedecida.
Piaget conclui com a idéia de duas morais na criança e os tipos de relações sociais e procura explicar as razões pelas quais o desenvolvimento moral da criança recebe uma lei que se deve submeter (heteronomia) e depois passa a alcançar autonomia.
Piaget propõe sua própria teoria, vez que a psicologia não se propos a mostrar que o desenvolvimento seja dado de antemão pela própria "natureza humana", mas seus argumentos limitam-se a ir de encontro àqueles que o reduzem à mera interiorização, por parte da criança, de idéias e padrões de conduta impostos pela sociedade.

AS DUAS MORAIS DA CRIANÇA E OS TIPOS DE RELAÇÕES SOCIAIS
Para Durkheim o desenvolvimento intelectual e moral decorre de uma interiorização, pela criança, da cultura vigente. Para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento moral e intelectual e a autonomia do indivíduo perante a sociedade é postulada e defendida. Piaget discute com Émile Durkheim e Pierre Bovet a respeito da moral (Sociologie_et_Philosophie (Paris, PUF, 1974a e L'Éducation_Morale-Paris, PUF, 1974b) “Todo ato moral envolve obrigatoriamente dois aspectos: o dever e o bem. O dever corresponde ao sentimento de obrigatoriedade ante uma regra moral, e que nos faz a ela obedecer: "Assim, há regras que apresentam esta característica particular: não realizamos certos atos por ela proibidos simplesmente porque elas o proíbem. É o que chamamos de caráter obrigatório da regra moral.” (1974a, p. 61). Durkheim reconhece o dever como um fim em si mesmo, como Kant, mas separa radicalmente Razão e Sensibilidade. Não concorda que o respeito as regras tenha ligação com as emoções mas exclusivamente com a Razão. "Perseguir um fim que nos deixa frios, que não nos parece bom, que não toca nossa sensibilidade, é psicologicamente impossível", escreve Durkheim (ibid, p. 62). Assim, além da obrigatoriedade, toda regra moral tem que ser boa e não imposta para ser obedecida. O dever e o bem devem ser pensadas em conjunto. No entanto, Durkheim reconhece que imposição e desejo pode ser uma contradição.
Para Durkheim, a sociedade é o que melhor representa uma coisa imposta e desejada ao mesmo tempo, porque ela protege a convivência social regulando o comportamento e conservando o respeito entre todos. É uma realidade que pensa no coletivo e nos ultrapassa (...) “Ao mesmo tempo que nos ultrapassa está dentro de nós, já que não pode viver a não ser em nós e por nós”. (ibid. p. 73-74). Continuamos tendo autonomia moral mesmo obedecendo as regras sociais, pois elas nos são uteis. Por isso elas são passadas de geração a geração com algumas atualizações essenciais e sua transgressão deve ser punida.
Piaget concorda com Durkheim que a moral é um fato social, portanto, uma consciência individual não seria capaz de elaborar e respeitar regras morais. Para ele não existe o Indivíduo, pensado como unidade isolada, mas relações sociais, diferentes entre si produzindo efeitos psicológicos diversos. Piaget divide as relações interindividuais em duas grandes categorias: a coação e a cooperação. A coação não deve ser entendida como uma tirania exercida por uma pessoa ou por uma instituição. Um bom exemplo de relação social de coação é dado pela família: os pais impoem regras por proteção e carinho. As relações de cooperação (co-operação, Piaget escrevia para sublinhar a etimologia do termo) são regidas pela reciprocidade, respeito, autonomia, acordo. Com a cooperação pode-se compreender o ponto de vista alheio e assim desenvolver-se intelectual e moralmente. Piaget nega a unidade dos fatos morais (fala em duas morais, a da coação e a da cooperação), e afirma que noções de dever e do bem têm origens e gêneses diferentes: a gênese do sentimento de obrigatoriedade, portanto do dever, estão na coação; o bem, por sua vez, é um produto da cooperação.
Piaget aproveita da teoria de Durkheim a explicação para a gênese da noção de dever: "Parece-nos incontestável não somente que o conjunto dos deveres numa sociedade dada está ligado à estrutura desta sociedade, mas ainda que a forma mesma do dever (o sentimento de obrigação) está ligada à coação exercida pela sociedade sobre os indivíduos" (JM, p. 280).
O estudo feito por Piaget confirmam isto: no início do desenvolvimento moral, quando a criança ainda está submetida a uma relação de coação, tudo é dever e obediência e em algumas pessoas, assim permanece a vida toda - alguns adultos so conseguem raciocinar moralmente a partir de um conjunto de regras estabelecidas socialmente. Resumindo, as relações de coação explicam a dominância da noção do dever, assim, essas relações sobre moral preconizadas por Durkheim, são condição necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimento moral sem perder de vista a necessidade de uma "moral comum". Para Piaget, somente as relações de cooperação possibilitam tal evolução. A coação dá o modelo a seguir, a cooperação dá o método, a forma. É preciso autonomia para uma superação do realismo moral para que haja respeito mútuo e não só obediência e justiça. Escreve ele: “o respeito unilateral, que é a fonte da consciência do dever, consiste em uma combinação _sui _generis de medo e amor, a qual implica por conseguinte um elemento de 'desejabilidade'. Mas a recíproca não é verdadeira: há ações boas sem elemento de obrigação." (JM, p. 281).
O equilíbrio social não se dá pela padronização dos comportamentos, mas sim pela coordenação das diferenças existentes. "Neste caso, cada perspectiva individual pode ser diferente das outras, e mesmo assim ser adequada e não comprometer a coerência do conjunto" (JM, p. 282). Está assim garantida a autonomia e a "moral comum", esta última, em constante modificação.
A justiça, inicialmente vista como tradição, autoridade, passa e usar critérios da igualdade e da equidade para julgar cada caso.
Piaget concorda com a afirmação de Durkheim que a educação moral se dá a todo instante na participação social da criança. Mas discorda quando é afirmado que somente a imposição da autoridade, a apresentação de modelos possibilitam o desenvolvimento moral. Para Piaget, tal método coercitivo é inevitável e necessário no início da educação moral, mas se permanecer exclusivo vai encurralar a criança na heteronomia. Para conquistar a autonomia, é preciso respeitar e aproveitar as relações de cooperação que espontaneamente nascem das relações entre crianças.
Com relação as idéias de Bovet, Piaget também acha que o desenvolvimento moral se dá inicialmente pelo respeito da criança ao adulto, nas relações entre as pessoas. Quanto mais se relaciona socialmente aumenta a noção de moral, dever coletivo. Em resumo, a teoria de Bovet, como a de Durkheim, é correta para explicar o início do desenvolvimento moral da criança, mas erra quando confunde duas morais, a da coação e da cooperação. Somente a última permite a autonomia necessária à construção e consolidação do mundo democrático.

AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA NA TEORIA PIAGETIANA DO DESENVOLVIMENTO DO JUÍZO MORAL
Analisando as implicações da teoria piagetiana na relação entre cognição e afeto os estudos de Piaget notaram que o juízo moral se desenvolve passando por uma fase de heteronomia antes de alcançar a autonomia, mas a respeito da moral, fala-se sobre justiça social, democracia etc, mas separam frequentemente a ação e juízo: "faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço". Piaget elabora uma teoria que mostra que na ação moral se confrontam afetividade e Razão.
Analisando a afetividade e a razão, vemos que a educação moral objetiva faz com que sentimentos e desejos sejam controlados, em prol da sociedade. Durkheim mostra que o espírito de disciplina é a base de toda moral e a Razão é a ponderação do que é certo ou errado, do que é bom ou ruim, do que é justo ou injusto, são seus ditames que orientam a ação. Não há domínio da Razão, nem conflito entre as partes: ela está junto com afetividade, se complementando. Age-se moralmente, guiado pela Razão e movido pelo sentimento. Durkheim e Kant reconhecem que a Razão estabelece deveres, na hora de conter um forte desejo. Mas, contra Kant, afirma que não pode haver ação só pela razão, sem algum afeto mais forte. Para Bovet o respeito pela regra moral é um misto de amor e medo.
A afetividade gera as ações, é sua "energia"e a Razão está a seu serviço. O desenvolvimento da inteligência permite que a motivação seja despertada mas o princípio básico é o mesmo: Na área moral, a noção de interesse é mais problemática, pois agimos contra nossos interesses: Quero uma coisa mas contenho-me porque não é correto roubar. Se não roubo por medo da prisão, sigo um interesse pessoal. O comportamento está correto, mas não é moral. Não pode haver interesse próprio pra avaliar uma ação moral. A norma deve ser seguida por ser boa, não porque interessante. Mas será possível agir apenas em função de uma avaliação racional? Será a Razão uma força psicológica? Para kant: "o respeito pela lei moral é um sentimento produzido por um princípio intelectual, e este sentimento é o único que conhecemos perfeitamente a priori, e do qual podemos perceber a necessidade" (ibid., p. 77).
Piaget concorda com Durkheim e Bovet que o início do desenvolvimento moral, o respeito as regras morais é inspirado pelos sentimentos de medo, amor, sagrado. No entanto, esses sentimentos desaparecem da moral da autonomia quando o respeito unilateral é substituído pelo respeito mútuo. Mas o que faz alguém agir por respeito mútuo? Será o medo do outro, o amor, a visão da sociedade entendida como "ser coletivo"? Para Piaget, é a necessidade do que tem que ser, é um equilíbrio social conquistado a partir da nossa tomada consciência coletiva, “indefinível a título de estrutura, mas implicado neste funcionamento"(JM, p. 323).
Essa tomada de consciência não nasce com o individuo nem depende de sua vontade: é uma necessidade para o sucesso da relação social, uma cooperação interessada. Para Piaget o desenvolvimento deste juízo moral consiste num conjunto de regras de controle usadas pela inteligência para dirigir a si mesma e aos outros e permite que o sujeito acabe por considerar como necessárias (ou obrigatórias) algumas regras e não outras. Os sentimentos do sagrado, de medo e de amor não precisam ser evocados para explicar a moral autônoma.
A pergunta central seria: Como devo agir? A resposta estará na moral construída pela sociedade. É inegável o papel da Razão nas condutas morais individuais para explicar porque tomamos decisões que contrariam a moral do grupo social e nos erguemos contra as regras. É um inconformismo precursor de certas idéias e condutas que, depois podem ser aceitas como certas pelo grupo. Ao resgatar o papel da Razão e da autonomia, Piaget nos fornece uma teoria para explicar um fenômeno moral raro, mas importante. Essa teoria vai ao encontro das características da sociedade democrática moderna que pede cooperação. Basta verificar suas exigências, levar em conta o ponto de vista alheio, respeitá-lo, fazer acordos, negociações, admitir e respeitar as diferenças individuais, conviver com a pluralidade de opiniões, de crenças, de credos etc. No mundo moderno, somos cada vez mais levados a ter de nos relacionar com pessoas de culturas diversas, de formação diversa, de religiões diversas. A "padronização" do comportamento é impossível. Como diz Piaget, a nova exigência é a de coordenar os diversos pontos de vista e diferenças e não mais de reduzi-los através de modelos a serem imitados por todos. Não vivemos mais num mundo onde dogmas (religiosos, em grande parte) davam uma unidade à sociedade. Nem vivermos num mundo perfeito: há, sem dúvida, uma crise moral, grandes e angustiantes dúvidas sobre o certo ou errado, abusos de toda espécie. Esse é o preço da democracia, Daí a importância de integrar a relação social de cooperação a sua teoria moral.
Mas basta achar racionalmente correto uma determinada conduta para realizá-la? Encontramos aqui o eterno confronto entre afetividade e Razão. Na teoria piagetiana não assistimos uma luta entre afetividade e moral. A sociedade, de certa forma, salva o indivíduo de si mesmo com a educação moral, a coação, a disciplina. Nas análises piagetianas vemos afeto e moral se conjugarem em harmonia: o sujeito autônomo não é um "reprimido", mas sim um homem livre, convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. Tal liberdade lhe vem de sua Razão, e sua afetividade "adere" espontaneamente as regras
Neste ponto - harmonia entre afetividade e Razão - a teoria de Piaget lembra a de Bergson10 (10. Henri Bergson. Les Deux Sources de la Religion. Paris, PUF, 1932). Para Bergson, a fonte da moral é a pressão e a aspiração. A pressão é para conservar a unidade da sociedade. A inspiração é o que permite à moral pôr-se em movimento e evoluir, é o que permite ao homem elevar-se acima de seu tempo e da organização social. Escreve ele que "entre a primeira moral e a segunda existe toda a distância que separa o repouso do movimento. A primeira é considerada imutável (...) mas a outra é um impulso, é uma exigência de movimento, ela é, em princípio, mobilidade" (Bergson, 1932, p. 56).
Bergson se inspira nas duas morais definidas por Piaget: coação e cooperação, produtora de novas normas; logo, em movimento, em progresso. A diferença é que para Bergson, o que preside a moral da inspiração é um sentimento, a emoção, o entusiasmo. Escreve ele: "Nenhuma especulação pode criar uma obrigação ou nada que se pareça como ela (...) mas se a atmosfera de emoção está presente, se eu a respirei, se a emoção me penetra, eu agirei segundo ela, levantado por ela. Não por coação ou necessidade, mas em virtude de uma inclinação à qual eu não vou querer resistir" (ibid., p. 45). Acrescenta ele que "não é da necessidade vazia de não se contradizer que se produzirá a obrigação moral (ibid., p. 65) e que "há emoções que são geradoras de pensamentos (ibid., p. 40). Para Piaget, pelo contrário, parece ser a necessidade racional a base para o sentimento de obrigatoriedade.
Bergsoniano na sua categorização da moral, Piaget permanece kantiano.
Do ponto de vista psicológico a pessoa tem uma moral, racionalmente fundada, que o faz julgar o que é incorreto porque trai a confiança mútua, inviabiliza qualquer relação de reciprocidade, desrespeita o outro etc, por isso aceita a sanção. A razão é condição necessária para avaliação do certo e o errado.
Kant afirmava ser misterioso (saber como uma lei, produto da Razão, pode ser princípio determinante da vontade) e permanece misterioso também na teoria de Piaget que nos explica que a participação da Razão não é dada, mas construída na convivência social. Assim ele nos esclarece a gênese da Razão, este "sentimento" de necessidade dela proveniente.

CONCLUSÃO
A Razão e sua moral devem e podem vencer não pelo desejo mas pela necessidade de cooperação. Durkheim e Bovet identificam uma só moral, e, coerentemente, um mesmo afeto. Piaget identifica duas morais: coação (medo e amor) e cooperação (necessidade, produto genuíno da Razão).
No campo moral o afeto dobra-se aos ditames da Razão e ali evolui, uma vez que Piaget nos mostra um ser autônomo e feliz, e não um indivíduo reprimido. Piaget fornece a condição necessária ao desenvolvimento da moral autônoma, mas não a condição suficiente. Ele mostra como a evolução da inteligência permite organizar na área moral o mundo afetivo; mas falta mostrar como a afetividade torna o respeito mútuo possível de ser seguido na prática. O estudo de Piaget deve ser completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do problema. É o eterno sonho daqueles que procuram unir Piaget a Freud...

O PROBLEMA DA AFETIVIDADE EM VYGOTSKY
Marta Kohl de Oliveira
As dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separadas. Hoje percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, vendo o ser psicológico completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do funcionamento psicológico.
No caso de Vygotsky, os aspectos mais difundidos e explorados de sua abordagem são referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados, no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre pensamento e linguagem; a importância; dos processos de ensino-aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos.
Hoje Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, pois se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica. "Vygotsky usou o termo 'função mental' para referir-se a processos como pensamento, memória, percepção e atenção. Ele fez uma distinção básica entre 'funções mentais elementares', como atenção involuntária e memória lógica, e 'funções mentais superiores', mas na essência elas são inter-relacionadas com outras funções... os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas interrelações e influências mútuas" (Idem, p. 65).Encontramos nos termos usados por Vygotsky, um questionamento da divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico e, conseqüentemente, um desafio à classificação de seu trabalho como sendo cognitivista. Há dois pressupostos em sua teoria que delineiam uma posição básica a respeito do lugar do afetivo no ser humano: a monista, que se opõe a qualquer cisão das dimensões humanas como corpo/alma, mente/alma, material/não-material e pensamento/linguagem. E uma abordagem holística, sistêmica, que se opõe ao estudo dos elementos isolados do todo, propondo a busca de unidades de análise que mantenham as propriedades da totalidade. Tanto o monismo como a abordagem globalizante buscam a pessoa como um todo, portanto, não separam afetivo e cognitivo como dimensões isoláveis.
Para Vygotsky um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais e os afetivos. Para ele o pensamento tem sua origem na motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão. Assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo. Ele escreveu diversos textos sobre questões ligadas a essa dimensão (emoção, vontade, imaginação, criatividade) e sobre a psicanálise. As idéias de Vygotsky a respeito do conceito de consciência são centrais em sua concepção das relações entre afeto e intelecto. Os aspectos de seu pensamento que tem ligação direta com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico do homem.

CONSCIÊNCIA
“Para Vygotsky a noção de consciência não estava ligada à teoria psicanalítica, portanto, não está posta em contraste com inconsciente, pré-consciente ou temas semelhantes. Também não focaliza temas tradicionais do marxismo como consciência de classe ou falsa consciência.” (Wertsch, 1990,p. 64.)
A psicologia idealista tomava a consciência "estado interior" preexistente, uma realidade subjetiva primária. "Vygotsky argumentava que era passível evitar esse dilema concebendo a consciência como organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais." (Wertsch, 1988,pp. 195-196). Sua fundamentação nos postulados marxistas é evidente: toma a dimensão social da consciência como essencial, sendo a dimensão individual derivada e secundária. Para Vygotsky "a internalização não e um processo de cópia da realidade externa num plano interior já existente; é, mais do que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da consciência" (Wertsch, 1988, p.83).
Ao refletir o mundo exterior, indiretamente, através da fala, que tem papel profundo na codificação e decodificação das informações, na regulamentação de seu próprio comportamento, o homem é capaz de executar a mais simples forma de reflexão da realidade e a mais alta forma de regulamentação de seu próprio comportamento. As impressões que tem do mundo exterior, são analisadas de acordo com o que aprendeu e mudam com cada estágio sucessivo do desenvolvimento psicológico. O homem é capaz de formular, comparar as ações que executou com suas intenções originais, e corrigir os erros cometidos. Desse ponto de vista, a consciência humana é resultado de atividade complexa. Ela representaria um salto qualitativo sendo o componente mais elevado na hierarquia das funções psicológicas humanas. Seria a própria essência da psique humana, constituída por uma inter-relação dinâmica, e em transformação ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, controle dos próprios processos psicológicos, subjetividade e interação social.

SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE
As funções psicológicas superiores, principal objeto do interesse de Vygotsky, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais. São funções humanas, que aparecem tardiamente no desenvolvimento do indivíduo, com maior grau de autonomia em relação aos fatores biológicos do desenvolvimento, sendo resultado da inserção do homem num determinado contexto sócio-histórico.
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica. São processos incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. "A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constituem o aspecto característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana" (Vygotsky, 1984, p. 65). Porém, "a cultura não é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como uma espécie de 'palco de negociações' em que seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. (De La Taille et al. 1991). Ao tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna seu, passando a usa-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo. Neste sentido, o processo de internalização, que corresponde à formação da consciência, é também um processo de constituição da subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. A passagem do nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve, assim, relações interpessoais densas e não trocas mecânicas limitadas e um patamar meramente intelectual. Envolve também a construção de sujeitos absolutamente únicos, com trajetórias pessoais singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas.

SENTIDO E SIGNIFICADO
A formação da consciência e a constituição da subjetividade levam a questão da mediação simbólica e a importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem. Uma das idéias centrais de Vygotsky, é a idéia de que os processos mentais superiores são processos mediados por sistemas simbólicos, sendo a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. O significado tem lugar central nas análises sobre a linguagem. "O significado é componente essencial da palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, na medida em que o significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no significado da palavra é que o pensamento e a falta se unem em pensamento verbal. (...)" No significado está a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. Os significados vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real: um 'filtro' através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. O significado é um componente indispensável (...) Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento.' (Vygotsky, 1989,p. 104.)" (Oliveira, 1993.)
Na concepção de Vygotsky sobre o significado da palavra encontra-se uma clara conexão entre aspectos cognitivos e afetivos, o dito e o sentido no funcionamento psicológico. A palavra tem o significado objetivo e o sentido da palavra varia conforme a pessoa que a usa e o contexto em que é aplicada. Para um motorista a palavra carro significa trabalho; para o jovem significar forma de lazer; para um pedestre um sentido ameaçador... O sentido da palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais dos seus usuários. Relaciona-se com o fato de que a experiência individual é sempre mais complexa do que a generalização contida nos signos." (Oliveira, 1993). A linguagem sempre requer interpretação. "Para compreender a fala não basta entender as palavras, temos que compreender o seu pensamento e sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano" (Vygotsky, 1989, p. 130).

O DISCURSO INTERIOR
A construção do significado envolve a internalização da linguagem, um aspecto particularmente relevante. Na aquisição da linguagem a criança primeiro usa a comunicação gestual como forma de contato social, depois vai desenvolvendo a fala que passa a servir como instrumento de pensamento, de adaptação pessoal.
A forma internalizada da linguagem, chamada "discurso interior",dirige-se ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. Tem uma estrutura peculiar, diferente da fala exterior. É um diálogo consigo mesmo. Sua função é apoiar os processos psicológicos mais complexos: pensamento, auto-regulação, planejamento da ação, monitoração do próprio funcionamento afetivo. No plano interno da consciência, as várias dimensões do funcionamento psicológico se interagem. Embora muito importante para o pensamento o papel da linguagem interna refere-se à dimensão cognitiva do funcionamento psicológico. "As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana." (Vygotsky, 1989, p. 132).
"Quando associado a uma tarefa que é importante para o indivíduo, quando associado a uma tarefa que, de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento realista dá vida a experiências emocionais muito mais significativas do que a imaginação ou o devaneio. Consideremos, por exemplo, o pensamento realista do revolucionário ao contemplar ou estudar uma situação política. Quando consideramos um ato de pensamento relativo à resolução de uma tarefa de importância vital para a personalidade, torna-se claro que as conexões entre o pensamento realista e as emoções são freqüentemente muito mais profundas, fortes, impulsionadoras e mais significativas do que as conexões entre as emoções e o devaneio." (Vygotsky, 1987, p. 348).

A TEORIA DA EMOÇÃO
A atividade emocional é complexa, paradoxal, social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo se manifesta. Pelo vínculo imediato que instaura, ela garante o acesso ao universo, a cultura de seus pares.
Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que são o ponto de partida do psiquismo. A sua teoria da emoção, extremamente original, tem uma nítida inspiração darwinista: ela é vista como o instrumento de sobrevivência típico da espécie humana, que se caracteriza pela escassez da prole e pelo prolongado período de dependência. Se não fosse pela sua capacidade de mobilizar o ambiente para atender suas necessidades, o bebê pereceria. Seu choro atua de forma intensa sobre a mãe: esta função biológica dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional. Assim a razão nasce da emoção. Constitui experiência corriqueira a perda de lucidez produzida pelos estados emocionais intensos; menos óbvia é a mutação (sublimação) que transforma emoção em ativação intelectual e assim a reduz. Esta posição da emoção ilustra o significado da afirmação walloniana de que o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e o social: Sua natureza contraditória vem daí, do fato de participar de dois mundos e ter como função fazer a transição entre eles.
A teoria da emoção pode ser também genética para acompanhar as mudanças funcionais. Para Wallon é preciso considerar o fato de que, em sua origem, a conduta emocional depende de sua expressão involuntária e incontrolável. A emoção descontrolada corresponde a atuação do nível cerebral que esteja atuando, e seus efeitos se darão em uma ou outra direção. Assim pode-se compreender melhor as características da emoção. Analisando seus componentes fisiológicos, as alterações viscerais e metabólicas que a acompanham, Wallon encontra por trás delas flutuações do tônus muscular, seja o das próprias vísceras, seja da musculatura superficial. A toda alteração emocional correspondente uma flutuação tônica; modulação afetiva e modulação muscular. Aprofundando sua tese acerca do papel do tônus, Wallon classifica: emoções de natureza hipotônica, isto é, redutoras do tônus: susto e a depressão- Um medo súbito é capaz de dar instantaneamente ao corpo a consistência de um boneco de trapos. Outras emoções são hipertônicas, geradoras de tônus: cólera e a ansiedade, capazes de tornar pétrea a musculatura periférica. Onde se estabelece um fluxo tônico vem o caráter prazeiroso das situações afetivas, de tal sorte que ele se eleva e se escoa imediatamente em movimentos expressivos: alegria. A ativação ou redução da afetividade tem controles cerebrais, pode ser instigada ou reduzida por agentes químicos que atuem diretamente ali. Mantém relações de antagonismo com a atividade cognitiva: manter alguém em estado de ansiedade resulta em fracasso. Também são confusamente conhecidas, no nível empírico, os efeitos das massagens e do relaxamento. A análise walloniana põe três diferentes entradas para a obscura região em que se formam e reduzem as manifestações passionais; uma de natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular, periférica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional.

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTO EMOCIONAL
O comportamento emocional tem função basicamente social. Esta característica não observada traz grave prejuízo para a compreensão dos processos interpessoais, especialmente das interações entre crianças e adultos. As crianças são essencialmente emotivas e contagiam emocionalmente os adultos. A ansiedade infantil, por exemplo, pode produzir angustia ou irritação no adulto. Resistir a esta forte tendência implica em conhecê-la para reverter o processo. No seu caráter social tem ainda a tendência em nutrir-se com a platéia. A manifestação da criança deixada a sós tende a extinguir rapidamente. A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo. A qualidade final do comportamento dependerá da capacidade para retomar o controle da situação. Se for bem-sucedido, soluções inteligentes serão facilmente encontradas, e neste caso embora a emoção não desapareça, pelo menos se reduzirá. Quando não consegue transmutar-se em ação mental ou motora, isto é, quando permanece emoção pura, produz efeitos desorganizadores, imprevisível, anárquica, explosiva e por isso assustadora. No seu auge coincide com o período de imperícia máxima do ser, uma vez que ela tem por função supri-la, através da mobilização do outro. A emotividade é diretamente proporcional ao grau de inaptidão, de incompetência, de insuficiência de meios. Na vida adulta ela tende a surgir nas situações para as quais não se tem recursos, nas circunstâncias novas e difíceis. Se aproximarmos estas duas características, teremos um "circuito perverso" da emoção: surge nos momentos de incompetência, e devido ao seu antagonismo estrutural com a atividade racional, provoca ainda maior insuficiência. Na interação entre adultos e crianças, cuja temperatura emocional é mais elevada, os resultados do "circuito perverso" fazem-se sentir freqüentemente. A revolução orgânica provocada pela emoção concentra no próprio corpo a sensibilidade: ocupada com as próprias sensações viscerais, metabólicas, respiratórias, corporais, fica diminuída a acuidade da percepção do exterior. Uma forma confusa da sensibilidade apaga a percepção intelectual e analítica do exterior. A sensibilidade tem um nível afetivo e outro cognitivo, assim como a motricidade e a linguagem.
O caráter contagioso da emoção vem do fato de que ela é visível, abre-se através da mímica, gestos, expressão facial... As manifestações mais ruidosas do início da infância (choro, riso, bocejo, movimentos dos braços e das pernas) atenuam-se sem dúvida, porém a atividade tônica persiste, permitindo ao observador sensibilizado captá-la. Há uma comunicação forte e primitiva. Enquanto não for possível a articulação sofisticada e diferenciada, a emoção garantirá uma forma de solidariedade afetiva.

AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA
A elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto. A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também a fase mais arcaica do desenvolvimento. O ser humano é um ser afetivo e racional. A reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço a intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade. A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão de momentos predominantemente afetivos ou cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas anteriormente.
Depois que a inteligência construiu a comunicação falada e escrita, alarga seu raio de ação. Se acrescenta ai o toque e a entonação da voz. Nasce então a exigência racional às relações afetivas: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos etc. Não atendê-las tende a ser percebido como desamor
A inteligência passa por fases de desenvolvimento assim como a afetividade. Na forma adulta aparece a sexualidade que se desenvolve à margem da racionalidade, num momento inicial de pura emoção que depois tende a se racionalizar. Ambos os processos são sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.

AS ETAPAS DA CONSTRUÇÃO DO EU
A construção do Eu mergulha suas raízes em uma etapa orgânica, que corresponde ao acabamento da embriogênese fora do útero materno. Durante os três primeiros meses, o recém-nascido dorme a maior parte do tempo, e responde a estímulos de natureza interna, às suas próprias sensações viscerais e posturais, muito mais do que a estímulos do ambiente externo. O bebe se ocupa primordialmente com seu "Eu" corporal e reage muito pouco aos objetos do mundo físico. O ponto de partida do longo desenvolvimento que conduzirá ao pensamento são os movimentos reflexos e os impulsivos. Os movimentos corporais são inoperantes. Quando há desconforto dá sinais interpretados como necessidade a ser atendida. Logo se tornam movimentos comunicativos. A mediação social está, pois, na base do desenvolvimento: ela é a característica de um ser que Wallon descreve como sendo "geneticamente social", radicalmente dependente dos outros seres para subsistir e se construir enquanto ser da mesma espécie. Em poucas semanas, em função das respostas do meio humano, os movimentos impulsivos se tornam movimentos expressivos: a partir daí, até o final do primeiro ano, o principal tipo de relação que o bebê manterá com o ambiente será de natureza afetiva: é um período emocional. Neste curso, o que interessa à relação social, e por conseguinte à atividade cognitiva, como os estímulos auditivos e visuais, despertam, com reações exploratórias e afetivas: alegria, surpresa, medo. Daí a afirmação walloniana de que a inteligência não se desassocia da afetividade, cuja conseqüência inevitável é que, neste momento, estimular a primeira equivale a nutrir a segunda. O bebê se comunica com a mãe através de toques, carícias, contatos visuais, voz em seus aspectos mais elementares: melodia, ritmo, altura, modulação. A presença humana é o mais poderoso estimulante. Objetos oferecidos por pessoas têm muito maior probabilidade de produzir interesse. Movimentos e vozes humanas são um espetáculo mais atraente do que os fenômenos do mundo físico. A maturação das possibilidades da visão, audição, sensorial e motora acelera este quadro na medida em que explora o meio. Deslocar-se com autonomia completa a competência necessária e configura-se uma nova fase. Agora há um intenso interesse pela realidade externa e se manifesta pela atividade exploratória imoderada. Sensório-motor é a denominação que Wallon atribui a este período.
Entre o segundo e o quarto ano, há uma aproximação entre sensório-motor e simbólico. Em rápida sucessão, instalam-se duas possibilidades diferentes de lidar com o real: a maneira direta, instrumental e a maneira simbólica, onde o objeto não é o que é e sim o que significa. A dissociação entre significante e significado introduz uma nova dimensão na gestualidade, para a qual Wallon cunhou a expressão "ideomovimento".
Quase ao mesmo tempo em que se torna apta a atuar por si mesma sobre a realidade, a criança, graças a sua condição de herdeira da cultura, torna-se também capaz de transcendê-la. A partir daí, a história do desenvolvimento da sua inteligência será também a história da superação do aqui e agora, no qual se incluem os seus próprios estados afetivos momentâneos. O antagonismo existente entre o ato motor e o ato mental opera iniciando a lenta inibição (sinônimo de interiorização) da motricidade; a denominação "sensório motor/projetivo" indica a proximidade entre uma forma de lidar com a realidade e aquela outra que a reduzirá. A intensa atividade cognitiva desta fase dá lugar a uma igualmente intensa atividade de construção de si. O primeiro período tinha realizado um esboço de recorte corporal. A exploração sistemática dos próprios limites, a surpresa na descoberta de pés e mãos prosseguirá na etapa seguinte, com tomada de posse da própria imagem ao espelho. Conhecer-se de fora para dentro, instrumentada pela função simbólica, a percepção de si poderá transformar-se em "consciência de si" ampliando-se na direção do passado e do futuro. A tarefa evolutiva passa a ser essa, e ela corresponde a trazer para o plano da pessoa uma conquista que é da ordem da inteligência. Tal elaboração se faz pela interação. A simbiose fetal, prolongada na simbiose alimentar e afetiva do lactante, precisa ser rompida para dar lugar a uma individualidade diferenciada. É necessária uma ruptura, que assume um caráter muitas vezes explosivo. O conflito faz parte do desenvolvimento normal, desempenha uma função ativadora. A construção do Eu de um processo condenado ao inacabamento: persistirá sempre, dentro de cada um, o que Wallon chama de "fantasma do outro", de sub-eu (_sous-moi).
Controlado, domesticado normalmente, o "outro" pode irromper nas patologias, oferecendo o quadro das personalidades divididas. Mesmo dentro da normalidade, estados passionais momentâneos, cansaço, intoxicação, podem borrar as fronteiras precárias que separam o mundo interno do externo. É este drama que ocupa dominantemente o quarto, o quinto e o sexto ano, numa sucessão de manifestações que vão desde a rebeldia e o negativismo em estado quase puro, à sedução do outro e depois à sua imitação. O eu ainda frágil precisa da admiração alheia para completar a sua construção, e assim oferece-se em espetáculo. Depois, usa o outro que negou ferozmente há pouco como modelo para a ampliação das próprias competências. É inevitável a tentação de aproximar esta descrição daquela que a psicanálise faz do drama edipiano. Conflito, sedução, identificação, os mesmos elementos, mais ou menos na mesma época, estão presentes, mas de forma laicizada. Eles dão colorido à relação com os outros em geral, e não apenas com a figura paterna. Esta sucessão de predominâncias corresponde a uma seqüência de necessidades a serem atendidas; fica bem claro, embora apenas implícito na teoria, o que cabe à educação em cada um dos seus momentos. A satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta ou indireta, através de personagens suscetíveis de provocar identificação.
A superação do sincretismo da pessoa poderá então ser transposta para o plano da inteligência e permitir a gradual superação do sincretismo do pensamento. A diferenciação dos pontos de vista supõe a diferenciação das pessoas: um certo nível de evolução da pessoa é condição essencial para o progresso da inteligência. Mas não é condição única: Ambos, na realidade, dependem de acontecimentos que ocorrem nos níveis do psiquismo: o biológico e o social. É preciso que a maturação cerebral possibilite a saúde do organismo quanto a estimulação ambiental.
No plano social, é necessária não só a interação, mas também a transmissão de conhecimentos. O refinamento das diferenciações conceituais depende tanto das possibilidades intelectuais de cada um quanto do grau de elaboração atingido pela cultura. Em função destes determinantes a inteligência prosseguirá a sua tarefa de introduzir acordo com as coisas e consigo mesma. O confronto é fator de ativação do pensamento. Diferenciação e integração, análise e síntese, relações articuladas entre idéias e coisas, substituirão o sincretismo.
É preciso reinstalar-se dentro do próprio corpo, conviver com seus apelos novos para novas definições do Eu. A pessoa se abre para dimensões ideológicas, políticas, metafísicas, éticas, religiosas, que precisa preencher. Se a interpretação walloniana da adolescência estiver correta, o interesse teórico do jovem estará longe de ser impessoal e abstrato. Pelo contrário, um caso pessoal, passional mesmo, onde a grande questão é descobrir de que lado ele próprio estará. A ampliação se dá também na dimensão temporal: agora o futuro tem tanta importância para defini-lo quanto tinha o passado para definir a criança. Desde a etapa anterior a personalidade vinha se tornando capaz de assumir diferentes funções e ocupar diferentes posições nos vários grupos, o que agora se reforça e se amplia, confrontando o jovem com tarefa imposta por toda a diferenciação: realizar a integração complementar, sob pena de desintegrar-se. Manter um eu diferenciado e ao mesmo tempo integrado, não é simples: requer toda a extensão da inteligência.

INTELIGÊNCIA E PESSOA
Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utizável na elaboração de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço da construção do sujeito. O produto último da elaboração de uma inteligência, concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução. O processo que começou pela simbiose fetal se transforma na individualização que vai de um tipo de sociabilidade a outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início, cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos o ser humano dispõe de recursos para associar-se aos seus semelhantes. A idéia da construção da unicidade é luminosa. A apreensão de si mesmo parece tão fugaz quanto uma bolha de sabão, ameaçada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de emoção ou mesmo de mero cansaço.

O QUE É MAIS SIGNIFICATIVO NO TEXTO
O texto busca construir, por meio da reunião de informações nos trabalhos de vários autores, uma compreensão a respeito da afetividade nas relações sociais, do conhecimento, do funcionamento psicológico e desenvolvimento do ser humano. Destaca-se como uma constante a importância das conexões, profundas, entre as dimensões de desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e do funcionamento psicológico do homem. A exploração do lugar do afetivo torna-se particularmente interessante pelo fato de propor uma abordagem unificadora das dimensões humanas e seu funcionamento que muito se aproxima da realidade vivida por nós, na sala de aula e na vida.

BLIBLIOGRAFIA
A Afetividade e a Construção do Sujeito na Psicogenética de Wallon Heloysa Dantas

segunda-feira, 3 de maio de 2010

PSICOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

ATIVIDADE DE COMPLEMENTAÇÃO ORIENTADA
PSICOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Discente – Maria Ângela Afonso Pereira

Mapa Informacional do Texto
A resenha foi feito a partir do texto foi baixado da internet no site do www.4shared.com AFETIVIDADE E COGNIÇÃO

Desenvolvimento do Inteligência e Afetividade na Teoria de Jean Piaget
Analisando as concepções sobre o tema noto que a inteligência e afetividade se articulam e se confrontam, e suas características convivem entre si. Para entender essa relação, analiso o estudo de Jean Piaget sobre a inteligência humana. Inspirado na definição de que a moral é um sistema de regras e a essência de toda moralidade está no respeito que o indivíduo adquire por estas regras, que podem ser herdadas, culturalmente, ou modificadas de acordo com o ambiente em que o indivíduo for posto não como um comportamento imposto mas como normas de relacionamento e respeito entre os indivíduos. A modificação das regras se faz necessária quando a pessoa quer participar das atividades coletivas evitando o máximo de atrito entre si.
Piaget formulou a hipótese de que o desenvolvimento da inteligência na infância é baseado em deveres morais, impostos por adultos, que ela deve seguir para sucesso de sua socialização. Quando desrespeitados encontrará problemas na relação com o outro. Para comprovar esta hipótese, Piaget investigou a atuação julgadora da criança com relação ao dano material, a mentira e o roubo. O resultado desta atividade confirma a existência de uma fase de heteronomia no desenvolvimento do juízo moral traduzida no realismo moral. As normas morais não são elaboradas, ou reelaboradas pela consciência. Não são entendidas a partir de sua função social. Há uma concepção objetiva da responsabilidade, ou seja, julga-se pelas conseqüências dos atos e não pela intenção daqueles que agiram. A superação deste realismo moral. Piaget termina suas pesquisa sobre o estudo da moralidade infantil analisando como a “justiça”. Como deve-se avaliar, interpretar um comportamento nas diversas situações sociais respeitando as condições particulares de cada um. A noção de justiça envolve responsabilidade, igualdade, autoridade, idéias de proporção, peso, compensação, equilíbrio. É a mais racional de todas as noções morais, por isso mesmo a mais confundida pela criança. Elas acreditam que toda infração será castigada, quer seja pela ação de outra pessoa, pela natureza, por imposição divina e quanto mais duro o castigo, mais justo ele é e se foi decretada por um adulto é porque é "justa" e deve ser obedecida. Elas podem até achar alguma sanção injustiça, mas tem certeza que deve ser obedecida.
Piaget conclui com a idéia de duas morais na criança e os tipos de relações sociais e procura explicar as razões pelas quais o desenvolvimento moral da criança recebe uma lei que se deve submeter (heteronomia) e depois passa a alcançar autonomia.
Piaget propõe sua própria teoria, vez que a psicologia não se propos a mostrar que o desenvolvimento seja dado de antemão pela própria "natureza humana", mas seus argumentos limitam-se a ir de encontro àqueles que o reduzem à mera interiorização, por parte da criança, de idéias e padrões de conduta impostos pela sociedade.
AS DUAS MORAIS DA CRIANÇA E OS TIPOS DE RELAÇÕES SOCIAIS
Para Durkheim o desenvolvimento intelectual e moral decorre de uma interiorização, pela criança, da cultura vigente. Para Piaget o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento moral e intelectual e a autonomia do indivíduo perante a sociedade é postulada e defendida. Piaget discute com Émile Durkheim e Pierre Bovet a respeito da moral (Sociologie_et_Philosophie (Paris, PUF, 1974a e L'Éducation_Morale-Paris, PUF, 1974b) “Todo ato moral envolve obrigatoriamente dois aspectos: o dever e o bem. O dever corresponde ao sentimento de obrigatoriedade ante uma regra moral, e que nos faz a ela obedecer: "Assim, há regras que apresentam esta característica particular: não realizamos certos atos por ela proibidos simplesmente porque elas o proíbem. É o que chamamos de caráter obrigatório da regra moral.” (1974a, p. 61). Durkheim reconhece o dever como um fim em si mesmo, como Kant, mas separa radicalmente Razão e Sensibilidade. Não concorda que o respeito as regras tenha ligação com as emoções mas exclusivamente com a Razão. "Perseguir um fim que nos deixa frios, que não nos parece bom, que não toca nossa sensibilidade, é psicologicamente impossível", escreve Durkheim (ibid, p. 62). Assim, além da obrigatoriedade, toda regra moral tem que ser boa e não imposta para ser obedecida. O dever e o bem devem ser pensadas em conjunto. No entanto, Durkheim reconhece que imposição e desejo pode ser uma contradição.
Para Durkheim, a sociedade é o que melhor representa uma coisa imposta e desejada ao mesmo tempo, porque ela protege a convivência social regulando o comportamento e conservando o respeito entre todos. É uma realidade que pensa no coletivo e nos ultrapassa (...) “Ao mesmo tempo que nos ultrapassa está dentro de nós, já que não pode viver a não ser em nós e por nós”. (ibid. p. 73-74). Continuamos tendo autonomia moral mesmo obedecendo as regras sociais, pois elas nos são uteis. Por isso elas são passadas de geração a geração com algumas atualizações essenciais e sua transgressão deve ser punida.
Piaget concorda com Durkheim que a moral é um fato social, portanto, uma consciência individual não seria capaz de elaborar e respeitar regras morais. Para ele não existe o Indivíduo, pensado como unidade isolada, mas relações sociais, que podem ser diferentes entre si produzindo efeitos psicológicos diversos. Piaget divide as relações interindividuais em duas grandes categorias: a coação e a cooperação. A coação não deve ser entendida como uma tirania exercida por uma pessoa ou por uma instituição. Um bom exemplo de relação social de coação é dado pela família: os pais impoem regras por proteção e carinho.